Теслюк Павло Васильович,

доцент кафедри психології

КНЗ «ЧОІПОПП ЧОР»,

кандидат психологічних наук

Нова́ украї́нська школа (НУШ) – це реформа Міністерства освіти і науки, що передбачає створення школи, в якій діти будуть навчатися через діяльність, а основна увага буде спрямовуватись на розвиток компетентностей, а не запам’ятовування фактів. Мета реформи – створити школу, у якій буде приємно вчитися, а також яка буде виховувати відповідальних, активних і підприємливих громадян. Метою повної загальної середньої освіти у НУШ виступає різнобічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка усвідомлює себе громадянином України, здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, трудової діяльності та громадянської активності.

Формула НУШ складається з дев’яти компонентів:

- формування компетентностей;

- умотивований учитель, що має можливість розвиватися і свободу впроваджувати нові напрацювання;

- ціннісне виховання;

- автономія для шкіл;

- трикутник партнерства «учень-вчитель-батьки»;

- дитиноцентризм;

- нова структура школи;

- справделивий розподіл публічних коштів;

- сучасне освітнє середовище.

Частиною формули НУШ є педагогіка партнерства, а саме трикутник «учень-учитель-батьки». Передбачається, що родина має бути залучена до навчання дитини, співпрацювати з учителем. Він, у свою чергу, має стати для дитини другом.

Основні принципи педагогіки партнерства:

- повага до особистості;

- доброзичливість і позитивне ставлення;

- довіра у відносинах;

- діалог – взаємодія – взаємоповага;

- розподілене лідерство (право вибору та відповідальність за нього, горизонтальність зв’язків);

- принципи соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов’язань, обов’язковість виконання домовленостей).

Абсолютно очевидно, що реалізація поставлених реформою завдань можлива лише за умови постійного особистісного вдосконалення педагогічних колективів шкіл, відсутності деструктивних особистісних проявів (особистісних проблем) у педагогів, а також набуття ними здатності до процесуальної психодіагностики актуальних педагогічних ситуацій та глибинної саморефлексії. Особистiсну проблему суб’єкту непросто розв’язати самостiйно в результаті неусвiдомлюваностi частини її передумов. У поле свiдомостi суб’єкта потрапляють результати дiї особистiсної проблеми: вiдчуття напруженостi, тривоги, самотностi, очiкування невдачi, пiдвищена агресивнiсть або ж пасивнiсть, апатiя, почуття меншовартості, почуття провини, невпевненість тощо. Каузальний (причинний) аспект особистiсної проблеми, пов’язаний з iсторiєю життя й, особливо, з афективними  переживаннями дитячого перiоду, з наявнiстю у психiцi  стабiлiзованої внутрішньої суперечностi, не усвiдомлюється суб’єктом, а значить суб’єкт приречений нести психологічний тягар, породжений, перш за все, недоліками сімейного виховання у дитинстві, усе своє життя. Звичайно, якщо не отримає професійну психологічну допомогу або не розвине у себе здатності до глибинної саморефлексії. Саме тому врахування феномену несвідомого, зокрема знання змісту таких його явищ, як психологiчнi захисти, логiчна впорядкованiсть несвiдомого, стабiлiзована внутрiшня суперечність психіки. виступає передумовою професіоналізму педагога нової української школи.

Кілька основних класів проявів несвідомого:

  1. Неусвідомлюванімотиви, істинний смисл яких не усвідомлюється в силу їхньої соціальної неприйнятності або протиріччя з іншими мотивами.
  2. Поведінкові автоматизмиі стереотипи, що діють у звичній ситуації, усвідомлення яких зайве в силу їх відпрацьованості (наприклад, керування автомобілем).
  3. Підпорогове сприйняття, яке в силу великого обсягу інформації не усвідомлюється.

Подiл психiки на свiдоме i несвiдоме є основною передумовою психоаналiзу, представниками якого розроблено ефективнi методи дослiдження несвiдомого.

Основоположником психоаналiзу є З.Фрейд. Вагомий внесок у розвиток психоаналiтичної теорiї зроблено також К.Юнгом, А.Адлером, О.Ранком, А.Фрейд, К.Хорнi, Е.Фромом, Ф.Александером та iн.

До поняття несвiдомого З.Фрейд прийшов шляхом розробки досвiду, пов’язаного з психотерапiєю неврозiв, у формуваннi яких важливу роль вiдiграє психiчна динамiка. Вiн довiв, що iснують психiчнi процеси та уявлення, якi мають важливе значення для душевного життя, хоч i не стають свiдомими. Такi  уявлення, вважає   З.Фрейд,  пов’язанi   з сексуальними та агресивними iнстинктами, що прагнуть реалiзацiї. Вони не усвiдомлюються, тому що їм протидiє певна сила. Якщо за допомогою спецiальної технiки (вiльних асоцiацiй) послабити протидiючу силу, то вiдповiднi уявлення можна довести до свiдомостi. Стан, в якому вони перебувають до усвiдомлення, обумовлюється витiсненням. Сила, що сприяє витiсненню, називається цензурою; пiд час психоаналiтичної роботи вона вiдчувається у вигляді опорів пацiєнта. Феномен цензури також є елементом несвідомого. Як зазначає З.Фрейд, розвиток цензури зафіксовано спадково  і може відбуватися без допомоги виховання. Мотивом витiснення є несумiснiсть уявлень, що витiсняються, iз соцiальними нормами, якi iнтерiоризуються суб’єктом. Іншими словами, свідомість перебуває у конфлікті  з несвідомим в аспекті його асоціальних бажань, що прагнуть бути реалізованими.

Таким чином, дані сучасної психологічної науки чітко вказують на те, що психіка людини має цілісний характер, і цілісність ця забезпечується єдністю свідомої і несвідомої сфер. Отже, свідомість не є єдиним рівнем, на якому представлені психічні процеси, властивості і стани людини, і далеко не усе, що сприймається і управляє поведінкою людини, актуально усвідомлюється нею. Окрім свідомості, в психіці людини є і несвідоме: це ті явища, процеси, властивості і стани, які по своїй дії на поведінку схожі на усвідомлювані психічні процеси, але актуально людиною не усвідомлюються. Їх за традицією, пов'язаною зі свідомими процесами, також називають психічними. Адекватне розуміння зазначеної природи психічного виступає необхідною передумовою психолого-педагогічної компетентності сучасного працівника освітянської галузі. Без такого розуміння значною мірою звужуються перспективи особистісного самовдосконалення педагога та можливості адекватного сприймання ним різноманітних педагогічних ситуацій і реагування на ці ситуації.

Несвiдоме - це велике коло, яке включає в себе менше коло свiдомого; все свiдоме має попередню несвiдому стадiю, а несвiдоме може залишатись на цiй стадiї i все ж претендувати на повну цiннiсть психiчної дiї.  Несвiдоме є психічною реальністю, настiльки ж невiдомою нам у своїй внутрiшнiй сутностi, як реальнiсть зовнiшнього свiту; несвідоме розкривається даними сновидiння в такiй же незначнiй мiрi, як i зовнiшнiй свiт свiдченнями наших органiв чуття. За твердженням З.Фрейда, свiдомiсть - це якiсть психiчного, яка може приєднуватись або не приєднуватись до iнших його якостей.

З.Фрейд розрiзняє передсвiдоме, тобто змiст, який  не присутнiй в актуальному полi свiдомостi, але за певних умов може бути усвідомлений i несвiдоме в динамiчному розумiннi, яке назавжди відірване від свідомості і без використання спецiальної технiки, не може бути усвiдомлене. Згідно концепції, яку виклав З.Фрейд у роботі "Тлумачення сновидінь", передсвідоме знаходиться між несвідомим і свідомим, від несвідомого воно відокремлене  цензурою, яка не допускає в нього певний зміст. Найістотніша відмінність між несвідомим і передсвідомим полягає у тому, що останнє пов'язується як з символом, так і з мовою, а перше - лише з символом.

Несвiдоме не спiвпадає з витiсненим. На думку З.Фрейда, все витiснене є несвiдомим, але не все  несвiдоме є витiсненим: "навiть частина Я... без будь-якого сумнiву несвiдома". 

У теорiї З.Фрейда "Я" - це iнстанцiя в структурi психiки, яка вiдповiдає за процес адаптацiї суб’єкта до реальностi, а також узгоджує мiж собою вимоги реальностi та двох iнших психiчних iнстанцiй: "Воно" i "Над-Я".  "Я" репрезентує те, що можна назвати досвідченістю, здоровим глуздом  і поміркованістю. "Воно", навпаки, репрезентує пристрасті. "Воно" - це сукупнiсть iнстинктивних потягiв, з якими народжується дитина.  "Воно" регулюється виключно принципом задоволення, тобто пошуком задоволення iнстинктивних потягiв i уникненням болю.  З розвитком дитини пріоритет у регуляцiї психiчної активностi переходить вiд принципу задоволення до принципу реальностi, яким керується "Я". Це означає врахування реальностi, тобто можливостей задоволення iнстинктивних потягiв "Воно".  Дитина навчається контролювати свої бажання, вiдмовлятися або зволікати з реалiзацiєю деяких з них на  користь iнших, бiльш важливих.  Для більш адекватного і повного розуміння "Я" З.Фрейд диференціює його внутрішню сутність, виділяючи "Я" і "Над-Я". "Над-Я", що розвивається слiдом за "Я", є внутрiшнiм представником тих принципiв, якi регулюють стосунки дитини, а потiм i дорослого, з оточуючими людьми. Початок його формування в психологічній літературі  пов’язується з уведенням у спілкування з дитиною батьківських заборон, інтроекція яких відбувається під впливом страху покарання і втрати батьківської любові. "Над-Я" формується не за зразком батьків (як конткретного образу), а за зразком їх "Над-Я", а це значить, що воно наповнюється тими традиціями і цінностями, які передаються із покоління в покоління. Протягом життя "Над-Я" збагачується соціальними та культурними нормами і вимогами, а також знаннями, релігією, мораллю. Функцiя "Над-Я" реалiзується значною мiрою несвiдомо, тобто ця iнстанцiя являє собою своєрiдне несвiдоме сумлiння. Як каже З.Фрейд, сутнiсть психiчної динамiки полягає у постiйнiй взаємодiї мiж вродженими iнстинктивними потягами ("Воно") i внутрiшнiми представниками зовнiшнього середовища - "Я" та "Над-Я". А.Фрейд  у  роботі "Психологiя Я та захиснi механiзми" показала, що суттєвi частини утворень Я самi несвiдомi i потребують допомоги аналiзу для того, щоб стати усвiдомленими. 

Існують рiзнi точки зору на сутнiсть несвiдомого. За З.Фрейдом, зміст несвідомого пов'язаний з iнстинктами життя та смертi.  Iнстинкти  самозбереження i продовження роду є життєстверджуючими; рiзноманiтнi форми агресивностi є проявом руйнiвного iнстинкту смертi.  На думку А.Адлера, найважливiше мiсце у несвiдомому належить почуттю меншовартості, яке виникає i фiксується у психiцi внаслiдок того, що дитина вiдчуває себе слабкою i беззахисною перед дорослим. На вiдмiну вiд З.Фрейда, А.Адлер будує уявлення про несвiдоме не на динамiцi iнстинктивних потягiв, а на реакцiї iндивiда  щодо почуттів меншовартості, на його прагненнi до влади та до переваги над iншими людьми. Згiдно О.Ранку, сутнiснi характеристики несвiдомого пов’язанi з рiзноманiтними переживаннями дитини в перинатальний перiод.  К.Юнг стверджує, що в основi iндивiдуального несвiдомого кожної людини лежить колективне несвiдоме, тобто психiчний досвiд людства, який успадковується. Змiст колективного несвiдомого, як зазначає К.Юнг, мiстить у собi також залишки психiчних функцiй тваринних предкiв людини. Згiдно з твердженням К.Юнга, прадавнє психiчне начало утворює основу нашого розуму подібно до  того, як будова нашого тiла започатковується в загальнiй анатомiчнiй структурi ссавцiв. Колективне несвiдоме-це образ свiту, який сформувався за стародавнiх часiв. У цьому образi впродовж тривалого часу викристалiзувалися певнi риси - так званi архетипи. Вони є не лише вiдбитками типового досвiду, який постiйно повторювався, але й силами чи тенденцiями, що зумовлюють повторення того ж самого досвiду. Архетипи являють собою сукупнiсть принципiв iснування несвiдомого, якi можуть активно впливати на  свiдомiсть, набувати в нiй  символiчних форм i виявлятися у стереотипних реакцiях i способах поведiнки. Протягом життя саме в успадкованих формах архетипів кристалізується особистий досвід суб’єкта.  Наявнiсть архетипiв у людськiй психiцi, на думку К.Юнга, пiдтверджується тим цiкавим феноменом, що вiдомi мiфологiчнi образи i мотиви повторюються на всiй Землi в однакових формах.

Отже, поняття несвiдомого в класичному психоаналiзi набуває неоднозначного характеру.

Поняття «соціальна перцепція» визначається як сприймання, розуміння й оцінка людьми соціальних об’єктів: інших людей, самих себе, груп, соціальних спільнот. Педагогічна взаємодія відноситься до області соціальної перцепції, але не вичерпує її. У залежності від співвідношення суб’єкта й об’єкта сприймання виділяють три самостійні класи у процесах соціальної перцепції: міжособистісне сприймання, самосприймання та міжгрупове сприймання. Міжособистісне сприймання і самосприймання виступають вагомими складовими педагогічної взаємодії, від характеру протікання яких залежить ефективність цієї взаємодії.

Процес соціальної перцепції забезпечується певними механізмами та супроводжується феноменами, деякі з яких спричиняють необ’єктивність та викривлення сприйняття. Дослідження в галузі соціальної психології пов’язують соціально-перцептивні деформації з наступними феноменами сприймання: егоцентризм – викривлення інформаційного поля з метою підтвердження власної значимості; ідентифікація – розуміння й інтерпретація іншої людини шляхом ототожнення себе з нею, яка веде до часткової або тимчасової втрати власної ідентичності; стереотипізація; каузальна атрибуція; ефекти ореолу, загального враження, первинності та новизни; прагнення до внутрішньої несуперечливості образу „Я” іншої людини тощо. Часто власні особистісні деструкції викривлено представляються учасником педагогічної взаємодії як вияв психологічної сили, оскільки мають суб’єктивну значущість, пов’язану з інфантильними фіксаціями. Соціально – перцептивні викривлення можуть породжувати непорозуміння у педагогічній взаємодії, неадекватну поведінку, у цілому соціальну дезадаптованість суб’єкта. Таким чином, соціально – перцептивні викривлення виступають одним з основних предметів як індивідуальної, так і групової діагностико-психокорекційної роботи, а також мають бути у центрі уваги педагога, що працює над власним особистісним самовдосконаленням. Мета такої роботи полягає, зокрема, у наближенні до об’єктивної соціальної реальності, яке відбувається завдяки рефлексії елементів ілюзорності у її сприйманні. Соціально-перцептивні викривлення – це складний та багаторівневий психологічний феномен, пов’язаний із дією захисної системи психіки у її базових та ситуативних проявах.

Термiн "психологiчний захист" вперше було використано З.Фрейдом у 1894р. в роботi "Захиснi нейропсихози" для тлумачення боротьби "Я" проти хворобливих думок i афектiв. Пізніше А.Фрейд показала, що захиснi дiї, якi постiйно здiйснюються Я, реалiзуються несвiдомо i можуть бути введенi  у свiдомiсть лише цiною значних аналiтичних зусиль.  Погляди представникiв рiзних напрямкiв психоаналiзу на причини та сутнiсть психологiчних захистів не спiвпадають. Відповідно до класичної психоаналiтичної теорiї (З.Фрейд, А.Фрейд та iн.) "Я" "захищається" вiд внутрiшнього збудження (сексуальних та агресивних потягiв), уявлень,  пов’язаних з цими потягами, а також вiд неприємних афектiв. У концепцiї А.Адлера аналогом "психологiчного захисту" виступають поняття "компенсацiя" i "надкомпенсацiя", а метою "захисної" дiяльностi проголошується подолання почуття меншовартості, що виникає у взаємодiї iндивiда iз зовнiшнiм свiтом. Згiдно з концепцією К.Хорнi, "захисна" активнiсть породжується внутрiшнiм конфлiктом, один полюс якого   створює потреба у безпецi, а другий - прагнення до самореалiзацiї. Одна з трьох стратегiй виходу з цього конфлiкту  (прагнення до людей, вiддалення вiд людей або прагнення дiяти проти людей)  може функцiонувати як захисний механiзм. У Г.Саллiвена зовнiшнiй свiт породжує в людинi тривогу. Засобом захисту вiд цiєї тривоги є вибiркова увага: людина не помiчає того, що викликає у неї дискомфорт. Агресiя розглядається Г.Саллiвеном також як захист вiд тривоги, пов’язаної зi зовнiшнiм свiтом.  Е.Фром вважає, що психологiчний захист виникає вiд почуття самотностi i виявляється в автоматизованому несвiдомому конформiзмi.

Представники класичного психоаналiзу вважають, що "захисний" процес реалізується вiдповiдними механiзмами,  бiльшою чи меншою мiрою iнтегрованими  в "Я". Це такi механiзми, як витiснення, регресiя, формування реакцiї, iзоляцiя, проекцiя, iнтроекцiя, рацiоналiзацiя, замiщення, сублiмацiя. Вони вiдкритi та описанi З.Фрейдом у зв’язку з дослiдженнями конкретних форм неврозiв. А.Фрейд доповнила цей перелiк такими захисними механiзмами, як: заперечення у фантазiї, словi та дiї, обмеження "Я", iдентифiкацiя з агресором, альтруїстична вiдмова вiд iнстинкту. Таким чином, у  психоаналітичній  теорії психологiчнi  захисти розглядаються як  механiзми, що функцiонують автономно.

Особливе мiсце серед захисних  механiзмiв належить витiсненню, оскільки воно здатне нейтралізувати потужні iнстинктивні iмпульси, тоді як iншi захиснi механiзми виявляються неефективними.  

У словнику  знаходимо таке визначення поняття: витiснення - це одна з найважливiших форм психологiчного захисту, завдяки якiй рiзноманiтнi уявлення, що здатнi викликати негативнi емоцiї, переводяться зi свiдомого в несвiдомий стан ("забуваються") або утримуються в несвiдомому станi.  Витiснення є унiверсальним психiчним процесом, що лежить в основi становлення несвiдомого як окремої  сфери психiки. Але витiснення, на думку А.Фрейд, є не лише найбiльш ефективним,  а й найнебезпечнiшим механiзмом.  Дослiдниця обгрунтовує це тим, що iзоляцiя "Я" вiд iнстинктивних та афективних процесiв, яка відбувається внаслідок витіснення,  може повнiстю зруйнувати цiлiснiсть особистостi.

Важливу роль у формуваннi психіки вiдiграє витiснення зі свідомості дитини лiбiдозних (сексуально-платонiчних) потягів до тих людей, якi пiклуються про неї.  Первинними лiбiдозними об’єктами для дитини найчастiше є її батьки; ними можуть бути також iншi особи, якi  виконують батькiвськi функцiї (брати, сестри, вихователi). Первинні лібідозні потяги дитини приречені на невдачу через невідповідність цих бажань реальності. Сексуальна допитливість дитини, якій ставить обмеження фізичний розвиток, не має завершення. У роботi «Три нариси з теорiї сексуальностi» З.Фрейд уточнив, що витiснення дитячих лiбiдозних  потягів вiдбувається не  лише пiд тиском соцiальних вимог, а й автоматично, як наслiдок дiї вроджених механiзмiв. Витiснення сексуальних бажань дитячого перiоду передбачає процес перетворення афектiв. Цей процес означає, що реалiзацiя вiдповiдних бажань викликала б неприємнi вiдчуття замiсть приємних. Дитячi лiбiдознi потяги  супроводжуються деструктивними переживаннями власної меншовартості, конкуренцiї з iншими членами родини за лiбiдозний об’єкт, ворожостi по вiдношенню до «конкурентiв», страху перед ними. Цi переживання також витiсняються зi свiдомостi, оскiльки вони пов’язанi з негативними емоцiями.

Впорядкована сукупнiсть лiбiдозних i ворожих бажань дитини, спрямованих на осiб, що реалiзують по вiдношенню до неї батькiвськi функцiї, називається Едiповим комплексом.  Так звана позитивна форма Едiпового комплексу означає, що хлопчик переживає любов до матерi, сексуальний  потяг до неї  i, вiдповiдно, ревнощi до батька з бажанням усунути його як суперника. Внаслiдок первинної бiсексуальностi дитини може виникнути негативний Едiпiв комплекс: нiжне жiноче ставлення до батька i ревниво - вороже - до матерi. У дiвчинки аналогiчний комплекс (любов до батька i вiдчуження матерi  чи  навпаки) iнодi називають комплексом Електри. Фактично, як твердить З.Фрейд, всi люди переживають повний Едiпiв комплекс, який включає в себе елементи як позитивної, так i негативної його форми. При цьому одна з форм може домiнувати. Якщо позитивна i негативна форми Едiпового комплексу однаково вираженi, то це приводить до формування амбiвалентної установки у ставленнi до обох батькiв.

Якщо для З.Фрейда центральним явищем, яке обумовлює Едiпiв комплекс i пов’язанi з ним подальшi психологiчнi проблеми суб’єкта, є саме дитячi сексуальнi потяги до батькiв, то К.Юнг першоджерело даного феномену вбачає в несексуальних мотивах: бути захищеним, сильним, самостiйним i т.п. У А.Адлера iнтерпретацiя Едiпового комплексу грунтується на розбещеностi дитини, яка прагне домiнувати над матiр’ю. В теорiї цього дослiдника Едiпiв комплекс - це результат материнського потурання дитинi. Е.Фром погоджується з наявнiстю сексуальних потягiв у дiтей, формуванням тривалої залежностi вiд них, втiм вважає, що конфлiкт мiж батьком i сином є характерним для патрiархальних суспiльств, i тому неправильно його iнтерпретувати як сексуальне суперництво. Ставлення батька до сина, яке породжує конфлiкт, суперечить бажанню сина бути незалежним i вiльним. Чим сильнiший тиск з боку батька, щоб зробити сина знаряддям власної мети, тим гострiшим буде конфлiкт. Отже, iснують рiзнi точки зору на природу, походження та рушiйнi сили Едiпового комплексу. Бiльшiсть представникiв психоаналiзу визнають важливу роль Едiпового комплексу в структуруваннi психiки суб’єкта. При цьому витіснений дитячий досвід зберігає свою дієвість не лише у невротиків, а й у психічно здорових людей.

Сучасні дослідження в галузі глибинної психології показують, що провідною характеристикою психологічних захистів є системність, яка визначається центральним захисним механізмом, що складається   поза досвідом суб’єкта,- "від слабкості до сили".  Розрiзняються базовi та ситуативнi  психологiчнi захисти. Базовi психологiчнi захисти як основу захисної активностi психiки вперше в своїх роботах видiлила Т.С.Яценко.  Вони пов’язанi з  iнфантильним емоцiйно значущим досвiдом суб’єкта  i спрямованi на забезпечення незмiнностi та опосередкованості  задоволення iнфантильних потреб. Базовi психологiчнi захисти залишаються незмінними  в різних ситуативних умовах, їх особливостi визначають iндивiдуальну особистісну неповторнiсть суб’єкта.  Ситуативнi ж захисти, хоч i пов’язанi з базовими, в бiльшiй мiрi слугують адаптацiї до ситуацiї "тут i тепер", анiж завершенню тенденцiй, породжуваних потягами дитинства. Психологічні захисти не лише оберігають "Я" суб’єкта від  усвідомлення інцестуозних  потягів та забезпечують опосередковане задоволення в дорослому житті суб’єкта його інфантильних  потреб, а й створюють ілюзію цілісності психіки (суб’єктивна інтеграція), за будь-яких умов, завдяки відступу від реальності, підтримують гідність "Я", породжують ефект хибного кола: відступ від реальності обумовлює соціальну дезадаптованість суб’єкта, що викликає подальшу "захисну" активність психіки. Саме тому рефлексія цієї активності, її усвідомлення є необхідним елементом професійної діяльності педагога, оскільки дозволяє йому упередити відступи від реальності, забезпечити адекватність сприймання різноманітних педагогічних ситуацій та реагування на них.

Базові "захисні" установки суб’єкта пов’язані з логікою несвідомого. Це інша логіка (порівняно з логікою свідомого, що виражає "здоровий глузд"). В ній по-іншому існують категорії часу, простору, статі. Проблема логічної впорядкованості несвідомого порушена і розроблена в психоаналізі (З.Фрейд, К.Юнг, С.Леклер та ін.). К.Юнг, зокрема, зазначав, що "в душі  є цілі, які перебувають по той бік свідомих цілей, при цьому вони можуть навіть вороже виступати назустріч останнім". Згідно К.Юнгу, архетипи колективного несвідомого "мають щось подібне до власного самостійного життя, ніби життя часткових душ". Таким чином, стверджується існування певної логіки буття і розвитку змісту колективного несвідомого. Відомий французький психоаналітик С.Леклер вважає, що несвідоме проявляється як стійкість «іншої» логіки, яка виявляє  виключну потужність, але ніколи не стає єдиною для психіки. В рамках  цієї логіки,- пише С.Леклер,- дійсно "пожирають очима", тонуть в тому (чи в тій), кого люблять. На думку С.Леклера, тим, хто претендує на суворе наукове дослідження сутності людини та її історії, рахуватися з цією "іншою логікою" абсолютно необхідно.

Логiка несвiдомого формується на основi "захисних" реакцiй психiки в перiод дитинства як результат пристосування до оточуючої реальностi i зберiгає своє значення на етапi зрiлостi.  Важливу роль у її формуваннi вiдiграє табуйованiсть первинних iнцестуозних  потягiв i, вiдповiдно, їх чуттєва нереалiзованiсть.

Первинні інцестуозні  потяги  лежать в основі стабілізованих  тенденцій (програм) поведінки дорослого. Така поведінка виявляє внутрішню залежність від нереалізованих дитячих потреб, енергетика яких зберігається. Їй властива ригідність: як в особистому житті, так і у формально-службових ситуаціях поведінкові тенденції суб’єкта мають певну індивідуально-неповторну спрямованість.

Важлива роль у формуваннi логiки несвiдомого належить також iнфантильному   психотравмуючому досвiду, такому, як смерть когось iз батькiв, руйнування сiм’ї, надмiрна авторитарнiсть батькiв, застосування ними фiзичного насильства i т.п. Цей досвід усвідомлюється суб’єктом, але його психотравмуючий ефект залишається "за кадром" свідомості, тобто суб’єкт не усвідомлює залежність своєї поведінки від такого досвіду. Проiлюструємо це прикладом. Якщо в сiм’ї батьки блокують iнiцiативу своєї дитини, то одним iз шляхiв її пристосування до цiєї ситуацiї є пасивнiсть i демонстрацiя пiдлеглої позицiї. Такi "захиснi" реакцiї поступово органiзовуються в певну логiку несвiдомого, яка визначає поведiнковi програми суб’єкта. Запрограмованiсть поведiнки особливо виразно проявлятиметься в стосунках з особами, якi у сприйманні суб’єкта втiлюють батькiвський авторитет: вчителями, керiвниками i т.п. В ситуацiях, якi потребують власної iнiцiативи, незалежностi дiй, такий суб’єкт виявляє нездатнiсть до самостiйної дiяльностi або ж невиправдано нехтує вимогами такту i субординацiї, щоб звiльнитись  вiд дитячого почуття залежностi. Таким чином, несвiдоме, яке органiзовується в певну логiчно впорядковану систему, весь час нiби примушує суб’єкта займатися невирiшеними проблемами дитинства в процесi актуальної дiяльностi. "Захисна" система при цьому приховує вiд свiдомостi соцiальну дезадаптованiсть суб’єкта та її iнфантильнi джерела. Поведiнковi програми, пiдпорядкованi логiцi несвiдомого, "обслуговують" iнфантильнi потреби "Я", тому властивiстю такої поведiнки є психологiчний егоїзм. Суб’єкт несвiдомо зосереджений на психологiчних потребах власного "Я", iнтереси iнших людей   не беруться до уваги або ж враховуються лише у контекстi їх здатностi вiдповiдати несвiдомим психологiчним тенденцiям суб’єкта. Розпiзнавання психологiчного егоїзму  ускладнюється тим, що вiн часто приховується за альтруїстичними у соцiальному розумiннi формами поведiнки. Так, матiр може вiддавати всi свої сили пiклуванню про сина i в такий спосiб емоцiйно мiцно прив’язувати його до себе, блокувати його власний потенцiал, самостiйнiсть, вiдповiдальнiсть. Аналiз подiбних випадкiв показує, що за зовнi альтруїстичною  поведiнкою лежать егоїстичнi мотиви, обумовленi несвiдомими потребами.  Психологiчний егоїзм  закриває можливiсть адекватного сприймання iнтересiв партнера i таким чином деструктивно впливає на сферу спiлкування суб’єкта, зокрема на сферу професійного педагогічного спілкування.

 

Рекомендовані джерела

  1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: Прогресс,1995. - 291с. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: Прогресс, - 291с.
  2. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней: Пер. с англ. - М. :Яхтсмен, -   - 608с.
  3. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука, 1989. -456с.
  4. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993. - 455с.
  5. Хорни К. Женская психология: Пер. с англ. - СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1993. - 221с.
  6. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем.-М.:Прогресс, 1994. - 336с.
  7. Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції: Навч.посібник. - К.: Либідь, 1996. - 264с.